فایل ادبیات عرب – ضرب المثل های مشترك میان سه زبان عربی، فارسی و انگلیسی

یكوِّن المثل جزءً من هیكلیة اللغة و الذی یصعب ترجمته علی جمیع المترجمین فی لغاتهم المتنوعة هذا الان الترجمة الحرفیة لا تحل مشكلة ترجمة الأمثال بل یتوجب علی المترجم أن یعثر علی مقابل الأمثال فی كله لغة ، الأمر الذی یحتاج إلی دراسات و مقارنات علمیة بین الأمثال و الذی یجعل هذه الرسالة آن تدخل فی اطار فن الترجمة

دسته بندی زبان های خارجی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 334
حجم فایل 1.278 مگا بایت

 ادبیات عرب – ضرب المثل های مشترك میان سه زبان عربی، فارسی و انگلیسی

 

 

  المقدمة

 » ویضرِبُ اللهُ الأمثالَ للناس و الله علی كل شیء قدیرٌ«[1]

لا یختلف اثنان فی أن اللغة تحظی بدور وافر لایجاد العلـاقات و الأواصر الودیة فی العصر الذی یسمی بعصر العولمة، فإن اللغه تلعب دورا كبیرا فی هذا العصر، كما تعتبر الترجمة بین اللغات المختلفة من الأمور التی لغت انتباه كافة الناس.

یكوِّن المثل جزءً من هیكلیة اللغة و الذی یصعب ترجمته علی جمیع المترجمین فی لغاتهم المتنوعة هذا الان الترجمة الحرفیة لا تحل مشكلة ترجمة الأمثال بل یتوجب علی المترجم أن یعثر علی مقابل الأمثال فی كله لغة ، الأمر الذی یحتاج إلی دراسات و مقارنات علمیة بین الأمثال و الذی یجعل هذه الرسالة آن تدخل فی اطار فن الترجمة.

إنّ الرسالة هذه تحمل عنوان »الأمثال دراسة و مقارنة بین اللغات الثلاث: العربیة، الفارسیة، و الإنكلیزیة« فقد سرّنی كثیرا أن اشتغلت بدراسه الأمثال كدراسة جامعیة إذ یرجع اتصالی بالأمثال و مباحثها إلی عهد دراستی فی دور اللیسانس، فهذا الاتصال ترك فیّ أثرا عمیقا لما أحسستُ فی نفسی میلـا و رغبة إلی جمع الأمثال و مقارنتها.

ارتأینا تقسیم هذه الرسالة إلی تمهید و قسمین.

إن التمهید یشمل تعریف المثل و تاریخه كما یقدّم بصورة موجزة مصنفات الأمثال و خصائصها فی اللغة العربیة.

یشغلُ الباب الأول حیّزا كبیرا من هذه الرسالة حیث ورد فیه المشترك من الأمثال بین اللغات الثلـاث.

یتناول الباب الثانی، الأمثال الواردة فی الكتب المقدسة و الدینیة و التی تتّبع منهج الخیر و الصواب.

فلـا أدّعی هنا أننی جئتُ بماهوبریء من العثرات و الزلات، لأن الكمال لیس إلالله وحده، ولكننی أقول قدبذلتُ فی هذا الطریق جهد نفسی و بحثت عن الأمثال و مباحثها بكل إخلـاص.

و ها أنا أقدِّم ما تیسّرلی، و من الله التوفیق و علیه التكلـان.

 

 

الفهرس

 

الإهداء…………………………………………………………………. ب

الشكر و العرفان………………………………………………………… ج

المقدمة…………………………………………………………………. د

التمهید…………………………………………………………………. 1

تعریف المثل……………………………………………………………. 1

أنواع المثل العربی ……………………………………………………..  2

مصنفات الأمثال العربیة………………………………………………… 3

الأطوار تاریخیة للـأمثال العربیة………………………………………… 6

ارشادات عامة ………………………………………………………….  8

الباب الأول

الأمثال المشتركة بین اللغات الثلـاث: العربیة، و الفارسیة، و الإنكلیزیة…. 9

الباب الثانی

الأمثال الدینیة………………………………………………………….. 323

الخاتمة…………………………………………………………………. 337

ملخص باللغة الفارسیة…………………………………………………. 338

 

 


[1] النور، الآیة 35

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل زبان و ادبیات عرب اقوالُ عُلماءِ اللغه حول الترادف فی اللغه العربیه و ذكر نماذجَ من الترادف

قرآن کریم به زبان عربی مبین نازل شد، تا اینکه معجزه آشکار برای جهانیان باشد، بر قومی که خود قدر بزرگی بر بیان داشتند و در میان لهجه های مختلف، لهجه قریش جایگاه برتری گردید و قرآن از میان آن همه لهجه ها، از الفاظی نشأت گرفت که دارای آهنگی زیبا، گوشنواز و دلنشین است

دسته بندی زبان های خارجی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 175
حجم فایل 7.031 مگا بایت

 كارشناسی ارشد رشته زبان و ادبیات عرب  اقوالُ عُلماءِ اللغه حول الترادف فی اللغه العربیه و ذكر نماذجَ من الترادف

 

      

موجز الرساله  (چکیده) :

قرآن کریم به زبان عربی مبین نازل شد، تا اینکه معجزه آشکار برای جهانیان باشد، بر قومی که خود قدر بزرگی بر بیان داشتند و در میان لهجه های مختلف، لهجه قریش جایگاه برتری گردید و قرآن از میان آن همه لهجه ها، از الفاظی نشأت گرفت که دارای آهنگی زیبا، گوشنواز و دلنشین است. لذا در این خلاصه پی آنیم که “مسأله ترادف” را  که منشأ بحث و جدل و تحقیق علماء، لغت شناسان، ادیبان، و محققان از دیرباز تا کنون بوده است بررسی نمائیم.

در این میان لغت شناسان به دو دسته تقسیم شده اند :

 1- موافقین : و این عده بر این باورند که برای یک معنی انبوهی از کلمات مترادف وجود داشته که باعث غنی و وسعت زبان گردیده، و علت آن را علل و اسبابی می دانند که به نوعی باعث ایجاز این زبان گردیده است. و کثرت مترادفات را باعث آهنگین نمودن نثر عربی دانسته اند.

2- دسته دیگر مخالفین وجود ترادف که صرف نظر از طبیعت و سرشت لغت، بر این باورند که هیچ دو کلمه ای در زبان عربی نمی توان یافت که از نظر معنی کاملاً یکسان باشد چون آن را حکیمانه نمی دانند، بلکه به دنبال فروق دقیق و عمیق میان ارتباط کلمات هستند.

در عصر حاضر یکی از موضوعات شعله ور فرهنگستان قاهره و مجامع علمی ادبی گردیده است.

این مختصر ره توشه در جستجوی یافتن پاسخی برای این مسئله است و می کوشد با بررسی زوایای مختلف موضوع برخی از آثار دانشمندان لغت شناس را در این زمینه مطرح کرده و مورد نقد و بررسی قرار دهد تا ان شاءالله و به تحلیل و قضاوت نهایی دست یابد.

 

 

مقدمه

الحمدلله ربّ العالمین و الصلاهُ والسلام علی نبیّنا و                                                  قائدنا محمّد (ص)  و الأئمه الهداه المیامین علی اصحابه البررّه المنتجبین.

لا تلمنی فی هواها
لغه القرآن هذه

 

أنا لا اهوی سواها
رفع الله لواها

 

ترم اول در کلاس درس یكی از اساتید به مبحث مترادفات اشاره ای شد ایشان فرمودند :

کلماتی از قبیل : “جید، عنق ….” مترادف نیستند چون هر کدام جایگاه ویژه ای دارند که اگر جابه جا شوند باعث خلل در معنا می گردد. این نکته برایم بسیار جالب، و باعث جرقه ای شد که پیرامون موضوع ترادف مطالعه ای نمایم.

لذا در ترم سوم درس محاضره استاد بزرگوار جناب آقای دکتر صدقی موضوع ترادف را انتخاب نموده و مقاله ای با راهنمایی ایشان نوشتم. که از راهنمایی های ایشان بسیار بهره جستم. و کتابهایی پیرامون موضوع ترادف از نمایشگاه بین المللی خریداری نمودم و همین امر برایم رغبتی شد که موضوع رساله را پیرامون مبحث “ترادف” برگزینم.

پس از مشورت با اساتید بزرگوار مورد تأیید قرار گرفت و با مشورت استاد بزرگوار دکتر حریرچی به پایان نامه هایی که در این زمینه یا مشابه او بود و کتابهای منبع و مرجع رهنمون شدم که بسیار راه گشای کارم بود و با راهنمایی اساتید محترم جناب آقایان دکتر انوار، دکتر دیباچی، دكتر شکیب، کتابهایی مانند : الخصائص، ابن جنی، کشّاف زمخشری، الفروق فی اللغه، ابوهلال عسکری، فقه اللغه ثعالبی، المزهر سیوطی، الألفاظ المترادفه، المتقاربه المعنی، عیسی رمانی، الترادف فی الحقل القرآنی، دکتر عبدالعال سالم مکرم، الترادف امیل یعقوب، علم الدلاله،     دکتر احمد عمر مختار عمر، اعجاز مصطفی صادق  الرافعی، و چند کتاب دیگر را خریداری نمودم و علت این امر بعد مسافت بود که با فراغ بال در منزل می توانستم استفاده کنم. یگانه استاد ادب از دکتر حریرچی جهت ورود به تحقیق به منابع و پایان نامه های مشابه رهنمون شدم که پیوست یکی از آنها «مقاله ترادف استاد علی الجارم» بود که در مجله اللغه العربیه الملکی چاپ قاهره بود که آن را با دقت مطالعه کردم و می توان گفت که یکی از بهترین منابع و روزنه جدیدی را نسبت به این مبحث بر من گشود و بعد از آن از کتاب ارزشمند “المزهر” به تحقیق پیرامون مطلب پرداختم، متوجه شدم که از همان قرون اولیه لغت شناسان به این موضوع معرفت و شناخت کافی داشتند لذا تصمیم گرفتم نظر لغت شناسان قدیم را جویا شوم که علاوه از کتابهای خریداری شده از کتابخانه دانشگاه اصفهان به خاطر قرب مسافت از کتابخانه دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات و از کتابخانه دانشگاه شهید بهشتی مخصوصاً کتابخانه گروه عربی آن دانشگاه  ـ که از مساعدت استاد شوشتری جا دارد که تشکر و قدردانی نمایم ـ استفاده كردم.

پس از فیش برداری از لغت شناسان قدیم گاهی از خود می پرسیدم ریشه این همه اختلاف نظرها درباره ترادف در چیست؟

آیا می توان به یک نظر اجتهادی درباره این موضوع رسید و به خاطر علاقه و فهم کلمات قرآنی موضوع را با رغبت مضاعف پیگیری کردم به این نتیجه رسیدم که علماء اصول، مفسرین اهل لغت، اهل منطق و همه آنهایی که به نحوی با متون و نصوص عربی سروکار دارند دارای نظریه ای در این موضوع هستند که با توجه به فراخور حال و منزلت آن موضوع بهره جسته‌اند.

لذا تصمیم گرفتم مطالب این رساله را در چهار فصل و یک فصل پایانی ارائه نمایم.

فصل اول : «شناخـت تـرادف»

شامل موارد زیر است :

1- سیر تاریخی بحث های لغوی 2- رساله ها و کتابهای مربوط به مترادفات، لغت شناسان قدیم و معاصر که در هفت صفحه خواهد آمد. 3- مراحل جمع آوری لغت 4- واژه مترادف، اولین مورد استعمال آن، معانی لغوی آن 5- تعریف ترداف، و اولین کسانی که به طور آشکار درباره ترادف اظهار نظر کرده اند. مانند : علی بن عیسی الرمانی (م 384 ه)، ابن مالک، المرتضی زبیدی  6- تعریف امام فخر رازی :  تفاوت ترادف با تأکید و تابع، ترادف کلمات غیر مفرده، بحث درباره الفاظ، متوارده و مترادفه و نتیجه گیری 7- الفاظ متوارده و الفاظ مترادفه و نظریه فقیه و مفسر طبرستانی، کیا الهرّاسی (م 504 ه) 8- تعریف خواجه نصیرالدین طوسی 9- ترادف کلمات غیرمفرده، عیسی الرمانی 10- تعاریف اهل اصول و معاصرین، استاد محمود شهابی، کیا الهرّاسی، شیخ محمد رضا مظفر 11- تعاریف ترادف در قرون اخیر، نظریه لغت شناس معاصر دکتر ابراهیم انیس 12- تعریف ترادف از نظر زبان شناس معاصر، پالمر، اولمان

13- ترادف تام و نظریه اولمان زبان شناس معاصر 14- شرایط ترادف تام از نظر دکتر ابراهیم انیس 15- کاربردهای ترادف شامل : تأکید و مبالغه، توسعه فصاحت و بلاغت، به کارگیری تعابیر مختلف، مسئله ترادف و مسائل مربوط به فرهنگستان زبان قاهره مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

 

 

 

فصل دوم : «اسباب به وجودآمدن الفاظ مترادف از نظر لغت شناسان قدیم و معاصر»

که شامل موارد زیر است :

1- گویش های مختلف 2- کلمات دخیله 3- صفت 4- شرح لغت و معاجم لغوی 5- نامگذاری با ذوق شخصی 6- نسبت 7- موسیقی کلام 8- حذف 9- عدم تمایز بین مطلق و مقید      10- کنایه 11- کنیه 12- مرور زمان و تحمل معنای جدید 13- فخرفروشی و مباهات به جمع کردن مترادفات 14- تطور صوتی مانند : تداخل لغات، إبدال، قلب، إتباع 15- تطور دلالی   مانند : تعمیم خاص، تعمیم عام، مجاز و مجاورت می باشد که مورد بررسی قرار گرفته و پایان این فصل موضوعاتی که قابلیت تحقیق بیشتر را دارد و خود می تواند موضوع رساله ای باشد مطرح گردیده است.

 

فصل سوم : «نظـرات اهـل لغـت پیـرامـون تـرادف»

که شامل :

1- آراء و نظریات قریب به بیست و یک نفر عالم لغوی قائل به وجود ترادف که در فهرست ذکر شده ا ند 2- ارائه فهرستی شامل هفده اثر از لغت شناسان و نویسندگان کتابهای «فعلتُ و أفعلتُ» 3- افراط در موضوع ترادف 4- مخالفین وجود ترادف که عمدتاً به دنبال موشکافی دقیق و عمیق رابطه بین کلمات هستند و ارائه آراء و نظریات قریب به چهارده نفر از اکابر آنان، و نمونه هایی از آثار آنان  مثل ابوالهلال عسکری و ثعالبی که ضمیمه می باشد.    5- مجموعه فروق لغوی 6- دلایل منکرین ترادف جهت نامگذاری یک اسم برای هر شیء  7- نظر فرهنگستان قاهره و مجامع علمی ادبی پیرامون ترادف 8- آراء محققین معاصر زبان عربی که در فهرست اسامی آنها آمده است 9- ارائه نظرات زبان شناسان معاصر و جمع بندی نظرات آنها.

فصل چهارم : «پیـرامـون تـرادف در قـرآن»

که شامل :

پیرامون ترادف در قرآن که به طور مختصر منکرین وجود ترادف در واژه های قرآنی را بیان می کند و به ذکر نمونه هایی از نظرات لغت شناسان قدیم و معاصر مثل اعرابی، ابوهلال عسکری، راغب اصفهانی، دکتر محمد مندور، دکتر احمد مختار عمر می پردازد.

سپس نظر موافقین به وجود ترادف در واژه های قرآنی و نمونه هایی از آیاتی که به نظر آنان ترادف، یا قریب المعنا هستند مانند زرکشی و ذکر تعدادی از کلمات که در آیات مختلف به کار رفته اند نظر دکتر صبحی صالح، دکتر ابراهیم انیس و ذکر افعالی که آنها را مترادف پنداشته است و شرح حال آیه 140 )یَا أَیُّهَا الَّذیِنَ آمَنُوا لا تَقُولُوا رَاعِنا و قُولوا اُنظُرنَا (از سوره بقره که متمسکین به وقوع ترادف در قرآن به آن تمسک جسته‌اند که دکتر عبدالعال سالم مکرم در کتاب “الترادف فی الحقل القرآن” توضیح داده است.

بنا به مهم بودن موضوع پیوست شماره 2 همین رساله، بررسی افعال مترادف از کتاب   ” الترادف فی الحقل القرآن” می باشد.

 

فصل پنجم : «تحلیـل هـا و قضـاوتهـا»

شامل تحلیل ها و قضاوتهای نهایی و تقریباً اشاراتی است که به لبّ مطلب رفته است که دستاوردهای این تحقیق می باشد و سعی شده بر اساس جمع بندی فصول گذشته به یک نتیجه روشن در مورد مسأله “ترادف” دست یابیم.

 

****

 

در خاتمه بر خود لازم می دانم که از همه اساتید بزرگوارم که مرا حرفی آموختند صمیمانه تشکر نمایم. به ویژه استاد بزرگوار و گرانقدر رئیس گروه زبان و ادبیات عرب، جناب آقای دکتر فیروز حریرچی که راهنمایی این رساله را قبول فرمودند و استاد فاضل و متواضع دکتر محمود شکیب که مشاورت این رساله را به عهده داشتند با تمام وجود از زحمات ایشان قدردانی و تشکر می نمایم. و امیدوارم که این قلیل بی مقدار خدمتی کوچک در قلمرو تحقیقات لغوی در زبان و ادب عربی به شمار آید و سخن خود را در مقدمه پایان می دهم و نوشته خود را مصداق کامل شعر ظهیر فاریابی می دانم که گفته است :

 

کسـی کـه قطـره شبنـم بـه پیـشِ ابـر بَــرَد

چـو خـاک باشـد بنیـادِ سعـی او بـر بــاد

 

فهرست

 

عنوان                                                                                                         صفحه

 

موجز الرساله (چكیده) ……………………………………………………………………………………………………..1

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….2

فصل اول : شناخت ترادف  …………………………………………………………………………………………..8

سیر تاریخی ……………………………………………………………………………………………………………………8

معاصرین و پدیده ترادف  ………………………………………………………………………………………………..13

جمع آوری لغت …………………………………………………………………………………………………………….14

ترادف لغوی ………………………………………………………………………………………………………………….16

ترادف صراحتاً ……………………………………………………………………………………………………………… 18

تعریف امام فخر رازی ……………………………………………………………………………………………………..19

تفاوت ترادف با تأكید و تابع …………………………………………………………………………………………….20

نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………...21

الفاظ متوارده و الفاظ مترادفه …………………………………………………………………………………………21

تعریف خواجه نصیرالدین طوسی …………………………………………………………………………………….22

ترادف غیر مفرده ………………………………………………………………………………………………………….22

تعاریف اهل اصول …………………………………………………………………………………………………………23

نمودار رابطه مترادف و متمایز …………………………………………………………………………………………23

نظریه دكتر ابراهیم انیس ……………………………………………………………………………………………….26

تعریف ترادف از نظر زبان شناسی معاصر ………………………………………………………………………….27

پالمر …………………………………………………………………………………………………………………………….27

اولمان  ……………………………………………………………………………………………………………………….28

ترادفات تام ………………………………………………………………………………………………………………….28

شرایط ترادف تام و نظریه دكتر ابراهیم انیس  …………………………………………………………………..28

معاصر بودن ………………………………………………………………………………………………………………….29

وحدت محیط پیدایش زبان …………………………………………………………………………………………….29

اتحاد كامل بین معنی دو واژه  ………………………………………………………………………………………..30

نتیجه تطور صوتی نبودن ……………………………………………………………………………………………….30

كاربردهای ترادف ………………………………………………………………………………………………………….31

تأكید و مبالغه  ……………………………………………………………………………………………………………..31

توسعه فصاحت و بلاغت از نظر دكتر صبحی صالح …………………………………………………………….32

ابن یعیش  ………………………………………………………………………………………………………………….33

به كارگیری تعابیر مختلف ………………………………………………………………………………………………33

سیوطی ……………………………………………………………………………………………………………………….34

ابن فارس      ………………………………………………………………………………………………………………..34

ابوبكر باقلانی ………………………………………………………………………………………………………………..34

مسئله ترادف  ………………………………………………………………………………………………………………35

فصل دوم: علل به وجودآمدن لغات مترادف ………………………………………………………………….36

اسباب ترادف ……………………………………………………………………………………………………………….37

گویش های مختلف از نظر ابن جنی …………………………………………………………………………………37

تعریف سیوطی ……………………………………………………………………………………………………………..38

تعریف راغب اصفهانی ……………………………………………………………………………………………………38

تعریف ترنچ ………………………………………………………………………………………………………………….39

نظر دكتر رمضان  عبدالتواب …………………………………………………………………………………………..39

تعریف علی عبدالواحد وافی ……………………………………………………………………………………………39

تعریف ابن فارس …………………………………………………………………………………………………………..40

کلمات دخیله و تعریب …………………………………………………………………………………………………..40

نظریه ابوحاتم ………………………………………………………………………………………………………………. 41

نظریه خفاجی ………………………………………………………………………………………………………………..41

نظریه اولمان ………………………………………………………………………………………………………………….41

صفت …………………………………………………………………………………………………………………………..42

نظریه سیبویه، عکبری، ابن فارس  …………………………………………………………………………………..42

نظریه قاضی ابوبکر ابن العربی …………………………………………………………………………………………43

نظریه علی الجارم …………………………………………………………………………………………………………43

نظریه دکتر ابراهیم انیس ………………………………………………………………………………………………..43

شرح لغت و معاجم لغوی ………………………………………………………………………………………………..44

نامگذاری با ذوق شاعری یا تعبیرات شخصی ……………………………………………………………………..46

نظریه نولدکه ………………………………………………………………………………………………………………..46

نسبت ………………………………………………………………………………………………………………………….47

نظریه علی  الجارم ………………………………………………………………………………………………………..47

موسیقی کلام ……………………………………………………………………………………………………………….47

نظریه دکتر ابراهیم انیس ……………………………………………………………………………………………….47

حذف ………………………………………………………………………………………………………………………….48

عدم تمایز بین مطلق و مقید …………………………………………………………………………………………..48

کنایه ……………………………………………………………………………………………………………………………48

کنیه …………………………………………………………………………………………………………………………..49

مرور زمان و تحمل معنای جدید ……………………………………………………………………………………..49

فخر فروشی  و مباهات به جمع کردن مترادفات ………………………………………………………………..50

تطور صوتی ………………………………………………………………………………………………………………..50.

تداخل لغات …………………………………………………………………………………………………………………51

نظریه ابن جنی ………………………………………………………………………………………………………………51

إبدال …………………………………………………………………………………………………………………………..51

قلب …………………………………………………………………………………………………………………………….52

إتباع …………………………………………………………………………………………………………………………..53

تطور دلالی …………………………………………………………………………………………………………………..54

تخصیص عام ………………………………………………………………………………………………………………..54

مجاز …………………………………………………………………………………………………………………………..55

مجاورت ………………………………………………………………………………………………………………………55

نظریه احمد بن فارس …………………………………………………………………………………………………….56

فصل سوم : نظرات لغت شناسان درباره ترادف ………………………………………………………………57

موافقین پدیده ترادف …………………………………………………………………………………………………...58

نویسندگان کتابهای فعلتُ و أفعلتُ ………………………………………………………………………………..…65

مؤلفین مشهور رساله‌های فعلتُ و أفعلتُ ………………………………………………………………………….65

زیاده روی درموضوع ترادف ………………………………………………………………………………………….…66

نظریه ابن فارس ……………………………………………………………………………………………………………67

نظریه ابن خالویه و ابوعلی الفارسی ……………………………………………………………………………..…..67

مخالفین وجود ترادف …………………………………………………………………………………………………….68

نظریه ابن الأعرابی  …………………………………………………………………………………………………….. .68

نظریه احمد ابن یحیی ثعلب ……………………………………………………………………………………….…..68

نظریه دکتر رمضان عبدالتواب …………………………………………………………………………………………69

نظریه ابوعلی فارسی ……………………………………………………………………………………………………..69

نظریه ابن درستویه ………………………………………………………………………………………………………..69

نظریه ابوالحسین احمد ابن فارس …………………………………………………………………………………..70

نظریه ابوهلال عسکری ……………………………………………………………………………………………………71

نظریه خَطابّی ………………………………………………………………………………………………………………..75

نظریه مرزوقی ………………………………………………………………………………………………………………75

نظریه ثعالبی ………………………………………………………………………………………………………………..76

نظریه راغب اصفهانی …………………………………………………………………………………………………….78

نظریه ابوالبرکات الأنباری ……………………………………………………………………………………………….78

نظریه اجدابی ……………………………………………………………………………………………………………….79

نظریه ابوالفتح المطرزی  ………………………………………………………………………………………………..79

نظریه قاضی بیضاوی ……………………………………………………………………………………………………..79

مجموعه های فروق اللغوی ………………………………………………………………………………………………79

کفایت یک اسم برای یك مسمّی ………………………………………………………….

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل پژوهش روان شناسی دین

روان‌شناسی دین ، بررسی مسئله دین است از جنبه درونی و فردیِ آن این گستره سعی می كند با تحلیل روانی انسان ( از طریق روان‌شناسی ) ، ریشة پیدایش دین و همین‌طور پیامدهای این گرایش را مورد مطالعه قرار دهد در این باب ، نظریه های موافق و مخالف بسیاری ارائه شده است

دسته بندی حقوق
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 175
حجم فایل 162 کیلو بایت

 ارشد رشته فلسفه و کلام اسلامی با عنوان روان شناسی دین


چكیده

 روان‌شناسی دین ، بررسی مسئله دین است از جنبه درونی و فردیِ آن . این گستره سعی می كند با تحلیل روانی انسان ( از طریق روان‌شناسی ) ، ریشة پیدایش دین و همین‌طور پیامدهای این گرایش را مورد مطالعه قرار دهد. در این باب ، نظریه های موافق و مخالف بسیاری ارائه شده است . 

علل و انگیزه های بروز دیدگاه روان‌شناسانه دین ، سیر تاریخی آن ، تئوری‌ها و نظریه های قابل توجه در این زمینه ، همچنین پیامدهای تبیین شخصی و روانی دین كه از مهم‌ترین آنها می توان به پلورالیسم دینی اشاره كرد ، درفصل اول این رساله مورد مداقه قرار گرفته است .

از مهم‌ترین و محوری ترین مسائل مورد بحث در روان‌شناسی دین ، می‌توان از بحث ‘تجربه دینی’ نام برد كه به عنوان گوهر و اساس این دیدگاه ،‌ مورد توجه و دقت نظر متفكرین ،‌ متألهان و همچنین روان‌شناسان قرار گرفته است . یكی از مهم‌ترین فرضیه های مورد بررسی در این مبحث ، معرفت ‌زایی تجربیات دینی است و اینكه آیا تجربه دینی می‌تواند از لحاظ معرفت‌شناسی ، عینیت داشته باشند ؟

بیان نظریات مختلف در مورد این مسئله ، كه در فصل دوم به آنها اشاره شده ، تا حدودی اظهار نظر در مورد آن را آسان می‌نماید .

نقد و بررسی موضوع نیز ، همراه با بیان نظرات متفكرین معاصر و نتیجه گیری كلی از بحث ، اجمالاً‌ در فصل پایانی رساله آمده است .

ما حصل بحث :

ـ روان‌شناسی دین ، نگاهی درونی ، روانی و فردی به دین است ، بدون در نظر گرفتن جنبه های اجتماعی ، فرهنگی و … آن .

ـ تبیین شخصی و درونی دین ، از بسیاری از تعارضات میان عقاید دینی و سایر ابعاد زندگی جلوگیری كرده و خواه و ناخواه ،‌ اصطكاك همیشگی میان دین و علم را
 از بین می‌ برد.

ـ از طریق ارجاع تجربیات شخصی و فردی به پیش فرض‌های دینی و زمینه های مذهبی افراد ، تجربیات دینی قابل تعریف بوده و به عنوان مهم‌ترین عامل تحویل دین به روان‌شناسی ، مورد بررسی و دقت نظر قرار می گیرد .

ـ تجربیات دینی از لحاظ معرفت شناسی می توانند عینیت داشته باشند و اعتقادآور باشند ( اما فقط برای صاحب تجربه و نه ناظران ، بلكه برای ناظران خارجی ، تنها جنبه آشنایی دارد )

ـ از بارزترین نتایج تبیین و تفسیر درونی و فردی دین ، اعتقاد به پلورالیسم دینی
 ( كثرت گرایی دینی ) است كه امروزه با گسترش این روند در جوامع غربی ، حقانیت مكاتب توحیدی و اعتقاد به صراط مستقیمی واحد ، به زیر سؤال رفته و تا حدودی تضعیف شده است .

ـ دین از طریق تجربه درونی و شخصی قابل ادراك است ، و این ادراك بر اساس فطرت كمال‌جوی انسان و طبیعت وی استوار است .

ـ تجربیات دینی در صورت عینیت یافتن ، می تواند معرفت زایی كرده و اعتقادات دینی را توجیه نمایند؛ اما این مسئله در مورد شخص تجربه كننده صادق می باشد و برای شخص ناظر هیچ الزام و ضرورتی ، برای اعتقاد از طریق تجربه دینی وجود ندارد.


فهرست مطالب

چكیده

مقدمه ………………………………………………………………………………… 1

فصل اول

  رابطه روانشناسی و دین ………………………………………………………… 11

  تعریف دین  ……………………………………………………………………… 15

  بررسی تئوریهای روانشناسانة دین  …………………………………………… 21

    ـ تئوری تحولی پیاژه  ………………………………………………………… 22

    ـ تئوری اریكسون  ……………………………………………………………. 25

    ـ آلپورت   ……………………………………………………………………… 27

    ـ یونگ  ………………………………………………………………………… 30

    ـ هیوم  ………………………………………………………………………….. 35

    ـ فروید  ………………………………………………………………………… 42

        علل گرایش به دین   ……………………………………………………… 47

        پیامدهای گرایش به دین  ………………………………………………… 50

    ـ جیمز…………………………………………………………………………… 51


  تجربة‌ دینی  ……………………………………………………………………… 59

  تعارض علم و دین ……………………………………………………………… 60

  كثرت‌گرایی دینی   ……………………………………………………………… 68

فصل دوم

  تعریف تجربة دینی ……………………………………………………………… 76

  پیشینة تاریخی تجربة دینی   …………………………………………………… 79

  اقسام تجربة دینی   ……………………………………………………………… 83

  دیدگاههای مختلف در مورد انواع تجربه‌های دینی ………………………… 86

    ـ تجربة دینی نوعی احساس است  ………………………………………… 86

    ـ تجربة‌ دینی نوعی تجربة مبتنی بر ادراك حسی است  ………………… 95

    ـ تجربة دینی ارائه نوعی تبیین مافوق طبیعی است  ……………………… 98

  نمونه‌های تجربة دینی ………………………………………………………… 104

  آیا تجربه‌های دینی هستة مشتركی دارند …………………………………… 118

  تجربه‌های عرفانی ……………………………………………………………… 120

    ـ آیا تجارب عرفانی معرفت‌زا است ……………………………………… 131


  آیا تجربة‌ دینی می‌تواند اعتقاد دینی را توجیه كند ………………………… 135

فصل سوم

  نگاهی نقادانه به موضوع ……………………………………………………… 149

    ـ تقدم شرك بر یكتا پرستی………………………………………………… 164

    ـ موهوم پنداری باورهای دینی  …………………………………………… 165

    ـ گناه نخستین………………………………………………………………… 166

    ـ خدای پدرگونه  …………………………………………………………… 167

    ـ مفهوم جنسیت   …………………………………………………………… 168

    ـ تعمیم ناروا  ………………………………………………………………… 170

فهرست منابع و مآخذ (فارسی) …………………………………………… 180

فهرست منابع و مآخذ (انگلیسی) ………………………………………… 184

ج

 

چكیده انگلیسی………………………………………………………………… 185 


 

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل مقاله مرکز تحقیقات مخابرات ایران

مرکز تحقیقات مخابرات ایران به عنوان قدیمی ترین مرکز پژوهش در حوزه­ی فناوری اطلاعات (ICT) ، با بیش از 37 سال سابقه تجربه علمی در امر تحقیق و مشاور ما در وزارت متبوع، اصلی ترین پایگاه تحقیقات در زمینه­ی ارتباطات و فناوری اطلاعات در کشور است

دسته بندی الکترونیک و مخابرات
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 55
حجم فایل 2.747 مگا بایت

مرکز تحقیقات مخابرات ایران

 

فصل اول:

1- معرفی مرکز تحقیقات مخابرات ایران:

مرکز تحقیقات مخابرات ایران به عنوان قدیمی ترین مرکز پژوهش در حوزه­ی فناوری اطلاعات (ICT) ، با بیش از 37 سال سابقه تجربه علمی در امر تحقیق و مشاور ما در وزارت متبوع، اصلی ترین پایگاه تحقیقات در زمینه­ی ارتباطات و فناوری اطلاعات در کشور است. این مجموعه هم اینک با برخورداری از کادری تخصصی و مجرب در حوزه های مختلف (ICT) و دیگر امکانات پژوهش و آزمایشگاهی پیشرفته در قالب چهار پژوهشکده

1- فناوری اطلاعات

2- فناوری ارتباطات

3- امینت

4- مطالعات راهبردی و اقتصادی

فعالیتهای تحقیقاتی عمده ای را دنبال می کند.

 

2- تاریخچه:

این مرکز در سال 1349 با امضای تفاهم نامه ای بین دول ایران و ژاپن تاسیس شد و به طورمحدود فعالیتهای تحقیقاتی بنیادی خود را که پیش از انقلاب شکوهمند اسلامی عمدتاً ماهیتی دانشگاهی داشت، آغاز کرد. با پیروزی انقلاب اسلامی و تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی اداره­ی امور مرکز تحقیقات مخابرات ایران به وزارت پست و تلگراف و تلفن (ارتباطات و فناوری اطلاعات) واگذار شد و به عنوان بازوی تحقیقاتی و مشاوره ای در این وزارتخانه فعالیتهای گسترده ای را دنبال کرد. بازنگری در ساختار فعالیتهای مرکز، هدف خودکفایی، استقلال فنی و تخصصی، مسئولان را بر آن داشت تا نسبت به تحقیق توسعه به ویژه تحقیقات کاربردی در زمینه ی فناوری مخابراتی اولویت خاصی قائل شود. در سال 1376 مرکز تحقیقات مخابرات ایران به پژوهشکده ارتقا یافت و در سال 1384 با تاسیس سه پژوهشکده به پژوهشگاه تبدیل شد. این مرکز هم اینک با دارا بودن چهار پژوهشکده به عنوان پژوهشگاهی تحقیقاتی، قطب پژوهشی فناوری ارتباطات و اطلاعات محسوب می شود و نقش مهم را به عنوان مشاور مادر در بخش (ICT) دارا می باشد.

 

3- پژوهشکده ی فناوری ارتباطات:

ارائه ی مشاور در حوزه ی فناوری ارتباطات برای شرکتهای زیر مجموعه مزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات در زمینه های شناخت، طراحی، کاربردی، بهینه سازی، توسعه و استفاده از تکنولوژی های نوین مخابراتی به منظور پشتیبانی علمی و عملی از صنعت و بازار ارتباطات کشور و مدیریت و هدایت عرصه تحقیقات علمی، فنی، اقتصادی و اجتماعی در حوزه های فناوری ارتباطات در کشور هماهنگی، نظارت و پشتیبانی براین فعالیتها را بر عهده دارد. همچنین می توان به تهیه استاندارد های ملی تست و تایید نمونه تجهیزات و خدمات در زمینه ی فناوری ارتباطات در قالب ایجاد و حمایت آزمایشگاهی ملی مرتبط و ایجاد بستر مناسب برای بومی سازی، توسعه و تجهیز سیستمها و خدمات مرتبط با اتباطات رادیویی، ثابت، نوری ایستگاههای زمینی ماهواره ای و همچنین نرم افزار ها و سخت افزار های مدیریت یکپارچه شبکه های مخابراتی به میزان حداقل 30% در کشور اشاره کرد.

 

4- پژوهشکده ی امینت فناوری اطلاعات و ارتباطات:

پوشش کاملتر موضوعات مرتبط با افتا (امنیت فضای تبادل اطلاعات)، پوشش انواع نیازمندیهای تحقیقاتی افتا در مجموعه­ی وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات، تشخیص نیازمندیهای تحقیقاتی آتی افتا در مجموعه وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات از طریق آینده پژوهشی و توجه به فناوریهای نوین افتا، همگام با توسعه ی فناوریهای حوزه ی ارتباطات و اطلاعات در جهان، استفاده از حداکثر توان آموزشی، پژوهشی، صنعتی و اجرایی کشور به منظور تحقق نیازمندیهای تحقیقاتی افتا در مجموعه وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات، برنامه ریزی، هدایت و حمایت از بومی سازی فناوریهای افتا به منظور پوشش نیازمندیهای امنیتی در مجموعه وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات را بر عهده دارد.

 

5- پژوهشکده ی مطالعات راهبردی و اقتصادی:

با توجه به اهداف کلی برنامه توسعه چهارم تا سال 1388 که نیاز به سیاست گذاری، برنامه ریزی و سرمایه گذاری وارد مشارکت بخش خصوصی در این توسعه الزامی است. بنابراین در جهت کاهش تصدی گری دولت و آزاد سازی منابع دولت مسئله ی خصوصی سازی و آزاد سازی مطرح می گردد بطوریکه با قیمتهای مناسب و مشتری مداری نسبت به ارائه ی سرویسها اقدام گردد. بنابراین نیاز به مطالعات اقتصادی، فنی حقوقی در رابطه با چگونگی رقابت، قیمت گذاری، تهیه قوانین و مقررات مطرح می گردد. از طرفی لزوم ارائه سرویس به نقاط محروم با توجه به خصوصی سازی همچنان به عهده ی دولت است از جمله مسائلی است که باید در نظر گرفته شود.

 

چکیده

در این گزارش در فصل اول به معرفی مرکز تحقیقات مخابرات ایران (ITRC) و معرفی پژوهشکده های موجود در این می پردازیم. سپس در فصل دوم به مطالعه­ی چیپهای خانواده ی DSP، مزیتها و معماری داخلی آن پرداخته و به مطالعه یک نوع بسیار پر کاربرد این نوع چیپها را تحت عنوان TMS320 C54X و مقایسه آن با دیگر چیپهای DSP می پردازیم.

در فصل سوم استاندارد مخابراتی کدینگ G.729 در مراکز PSTN را مورد بررسی قرار داده و بلوک دیاگرامها، الگوریتمها و روشهای ایجاد و ساده سازی این کدینگ را مورد مطالعه قرار خواهیم داد.

                                      امید است این گزارش مورد توجه قرار گیرد.

 

بسمه تعالی

فصل اول: معرفی مرکز تحقیقات مخابرات ایران:

                        تاریخچه:

                   پژوهشکده ی فناوری ارتباطات:

                   پژوهشکده امنیت فناوری اطلاعات و ارتباطات:

                   پژوهشکده ی مطالعات راهبردی و اقتصادی:

 

فصل دوم: مروری بر خانواده ی DSP (TMS320 C54 X) 

                   مقدمه

                   خصوصیات TMS320 C54 X

                   توضیح کلی در مورد DSP

                   پایه های ای سی دی S4X

                   معماری پردازنده

 

فصل سوم: استاندارد کدینگ  G.729

                   توضیح کلی در مورد کد کننده

                   دلیل انتخاب G.729 

                   بلوک دیاگرام مدل CELP

                   بلوکهای G.729 

                        پیش پردازش Pre-Processing

                   آنالیز تخمین خطی و کنوانتیزاسیون

                   پنجره کردن و محاسبه ی Auto Correction

                   الگوریتم لوینسن – دوربین

                   تبدیل LP به Lsp

                   کوانتیزاسیون ضرایب Lsp

                   تبدیل ضرایب Lsp به LP

                   Perceptual Weighting

 

فهرست جدول ها:

جدول شماره 1- خانواده سری 54x

جدول شماره 2- استفاده از باس های آدرس

جدول شماره 3- نمودار حافظه پردازنده

جدول شماره 4- انواع پورت سریال

 

فهرست اشکال:

شکل شماره­ی 1- معماری پردازنده

شکل شماره­ی 2- بخش محاسباتی پردازنده

شکل شماره­ی 3- مدل حافظه پردازنده

شکل شماره­ی 4- حافظه­ی بسط یافته

شکل شماره­ی 5- اتصالات پورت سریال

شکل شماره­ی 6- بلوک دیاگرام معماری پورت سریال

شکل شماره­ی 7- بلوک دیاگرام استاندارد

شکل شماره­ی 8- ساختار Encoder

شکل شماره­ی 9- ساختار Decoder

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل تحقیق در مورد مخابرات

فرآیندی كه طی آن پیام اصلی به شكل مناسب برای انتقال تبدیل می‌شود مدولاسیون نام دارد در فرآیند مدولاسیون مشخصه ای – مانند دامنه، فركانس یا فاز – از یك حامل1 فركانس بالا متناسب با مقدار لحظه ای سیگنال مدوله كننده (پیام) تغییر می كند

دسته بندی الکترونیک و مخابرات
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 95
حجم فایل 7.79 مگا بایت

 مخابرات

مقدمه

زمان زیادی از اولین پیامی که مارکونی مخترع رادیو مخابره کرد نمی گذرد. اما در همین زمان کم ارتباطات توسعة فراوانی داشته است. با توجه به پیشرفت های اخیر در زمینة ارتباطات نام عصر ارتباطات برای قرن حاضر بسیار مناسب است عمدة ارتباطات و ارسال امواج مخابراتی توسط دو موج FM و AM صورت می گیرد.

مدارات مخابراتی برای دستگاههای فرستنده و گیرنده ، جدا
کننده ها، تقویت کننده ها ، که خود انواع مختلف دارند با استفاده از مدل ها و روابط ریاضی تعریف می شوند. آماده سازی و ارسال امواج توسط موج (FM) برای مخابرة اطلاعات و پیامها (مدولاسیون FM) و دریافت کردن و جداسازی اطلاعات فرستاده شده جهت استفادة کازربر (مدولاسیون FM) موضوع مورد بررسی این پروژه می باشد.

اجزای یك سیستم رادیویی

فرآیندی كه طی آن پیام اصلی به شكل مناسب برای انتقال تبدیل می‌شود مدولاسیون نام دارد. در فرآیند مدولاسیون مشخصه ای – مانند دامنه، فركانس یا فاز – از یك حامل[1] فركانس بالا متناسب با مقدار لحظه ای سیگنال مدوله كننده (پیام) تغییر می كند. به این ترتیب محتویات پیام اصلی به بخشی از طیف فركانسی در حوالی فركانس حامل منتقل می شود. در گیرنده فرآیند معكوس صورت گرفته، آشكارساز سیگنال اصلی را بازیابی می كند.

در شكل  1  نمودار بلوكی ساده ای از یك فرستنده و یك گیرنده رادیویی نشان داده شده تا پردازشهای انجام گرفته بر روی سیگنالها نشان داده شود. عمل هر بلوك در زیر تشریح شده است.

1. منبع سیگنال پیام می تواند میكروفون، سوزن گرام، دوربین تلویزیون و یا دیگر وسایل تبدیل كننده اطلاعات مطلوب به سیگنال الكتریكی باشد.

2. سیگنال تقویت شده معمولاً برای محدود شدن پهنای باند از یك فیلتر پایین گذر عبور داده می شود.

3. نوسانساز RF فركانس حامل یا كسر صحیحی از آن را ایجاد می‌كند. چون برای ماندن گیرنده در فركانس اختصاص یافته به آن، پایداری نوسانساز باید خوب باشد این نوسانساز معمولاً توسط كریستال كوارتز كنترل می شود.

4. یك یا چند طبقه تقویت كننده سطح توان سیگنال نوسانساز را به حد لازم در ورودی مدولاتور می رساند. برای دستیابی به یك بازده خوب در صورت امكان از تقویت كننده های كلاس C استفاده می شود. مدار خروجی در یك هارمونیك فركانس ورودی تنظیم می شود و به این ترتیب عمل «چند برابر كردن فركانس» صورت می گیرد تا فركانس حامل مضرب صحیحی از فركانس نوسانساز باشد.

5. مدولاتور سیگنال و مولفه های فركانسی حامل را تركیب كرده، یكی از انواع موجهای مدوله شده بخش   را ایجاد می كند. در سیستم ساده شده شكل  1  طیف سیگنال خروجی در حوالی فركانس حامل RF مطلوب قرار دارد. در بسیاری از فرستنده ها یك نوسانساز و مخلوط كننده دیگر (شبیه بلوكهای 10 و 11) بین بلوكهای 5 و 6 قرار می گیرد تا موج مدوله شده به گستره فركانسی بالاتری برود.

6. پس از مدولاسیون تقویت كننده های دیگری لازم است تا توان سیگنال به مقدار مطلوب برای تحویل شدن به آنتن برسید.

7. آنتن فرستنده انرژی RF را به یك موج الكترومغناطیسی با پلاریزاسیون مطلوب تبدیل می كند. اگر تنها یك گیرنده (ثابت) مورد نظر باشد، آنتن طوری طرح می شود كه انرژی تشعشعی تا حد ممكن در جهت آنتن گیرنده  منتشر شود.

8 . آنتن گیرنده ممكن است همه جهته و یا در مورد مخابرات فقط به نقطه جهتدار باشد. موج منتشر شده ولتاژ كوچكی در آنتن گیرنده القا می كند. ولتاژ القایی، بسته به شرایط متفاوت بین چند ده میلی ولت تا كمتر از 1 میكرو ولت است.

9 . طبقه تقویت كننده RF توان سیگنال را به مقدار مناسب برای ورودی مخلوط كننده می رساند و به جداسازی نوسانساز محلی از آنتن نیز كمك می كند. این طبقه فركانس گزینی چندانی ندارد و تنها سیگنالهای خیلی دور از فركانسهای كانال مورد نظر را حذف می كند. داشتن یك تقویت كننده قبل از مخلوط كننده به خاطر نویز غیر قابل اجتناب مخلوط كننده نیز مطلوب است.

10 . نوسانساز محلی گیرنده طوری تنظیم می شود كه فركانس آن،  ، به اندازه فركانس میانی،  ، با فركانس ورودی،  ،‌ داشته باشد؛ یعنی  می تواند مقادیر  و  را داشته باشد.

11 . مخلوط كننده یك عنصر غیر خطی است كه فركانس دریافتی  را به فركانس میانی  می برد. موج مدوله شده سوار بر حامل نیز به فركانس میانی برده می شود.

12. تقویت كننده IF توان سیگنال را به حد مناسب برای آشكارسازی می رساند و فركانس گزینی آن در حدی است كه سیگنال مطلوب را گذرانده و سیگنالهای نامطلوب موجود در خروجی مخلوط كننده را حذف می كند. چون مدارهای تنظیم شده موجود در بلوكهای 11 و 12 همیشه در فركانس ثابت  كار می كنند می توان آنها را طوری طراحی كرد كه فركانس گزینی بالایی داشته باشند. در این بلوكها غالباً از فیلترهای سرامیكی یا كریستالی استفاده می شود.

13 . آشكار ساز سیگنال پیام را از ورودی مدوله شده IF جدا می‌كند.

14. تقویت كننده صوتی یا تصویری توان خروجی آشكارساز را به حد مطلوب برای دادن به بلندگو، صفحه تلویزیون، یا دیگر دستگاههای خروجی می رساند.

15. دستگاه خروجی سیگنال اطلاعات را به شكل اصلی (موج صوتی، تصویر و غیره) تبدیل می كند. علاوه بر اینكه سیگنال مطلوب توسط گیرنده پردازش می شود، نویز الكتریكی در مسیر انتشار به سیگنال مطلوب اضافه می شود. همچنین در تقویت كننده RF ، نوسانساز محلی، مخلوط كننده و دیگر طبقه ها نیز نویز تولید می شود. نمودار بلوكی شكل 1   تنها برای نشان دادن كل سیستم آورده شده است. سیستمهای فرستنده و گیرنده در عمل آنقدر می توانند تغییر كنند كه هیچ بلوكی را نمی توان به عنوان یك بلوك اصلی در نظر گرفت. در فصلهای بعد آرایش عمومی فرستنده ها و گیرنده های كاربردهای خاص مورد بحث قرار خواهد گرفت.

فهرست مطالب

 

فصل 1: اجزای یک سیستم رادیویی

مدولاسیون

مقایسة سیستمهای مدولاسیون

نویز الکتریکی

حلقه های قفل شده در فاز

توصیف سادة عملکرد PLL

آشکارساز فاز

اصلاحات PLL

فصل 2: مدولاسیون

مدولاسیون دامنه

سیستمهای دو کنار باندی و تک کنار باندی

روش تغییر فاز

مدولاسیون زاویه

مدولاسیون فاز FM

مدولاسیون فرکانس FM

تعریف ضریب مدولاسیون  برای FM

طیف امواج مدوله شدة زاویه ای

تحلیل نویز

داتاکید در سیستمهای FM

مدولاسیون پالس

مدولاسیون زمان پالس PTM

مدولاسیون کدهای پالسی PCM

فصل 4:

گیرنده های FM

مشخصات آشکار ساز FM

پاسخ به سیگنال های تداخلی و نویز

جداسازها

آشکارساز با PLL

آشکار ساز برای FM دیجیتالی

نمونه ای از یک گیرندة FM کامل

اعوجاج مدولاسیون تداخلی و بایاس

فصل 5

فرستنده های FM

مدولاتورهای تغییر فاز

فصل 6

مدولاتورهای FM

فصل 7

دمولاتور FM

تقدیر نامه

[1] – حامل می تواند یك موج سینوسی یا یك قطار پالس باشد.

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل سیر تدوین معاجم و واژه‌نامه‌های عربی به عربی از قبل از اسلام تاكنون

این مقاله، نگاهی اجمالی دارد به سیر تدوین معاجم و واژه‌نامه‌های عربی به عربی از قبل از اسلام تاكنون قبل از اسلام در بین اعراب، فرهنگ‌های شفاهی رایج بود ولی كم‌كم با ظهور و گسترش اسلام، لزوم تدوین فرهنگها و معاجم لغوی به صورت مكتوب احساس گردید

دسته بندی زبان های خارجی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 18
حجم فایل 18 کیلو بایت

مقاله سیر تدوین معاجم و واژه‌نامه‌های عربی به عربی از قبل از اسلام تاكنون

 

چكیده:

این مقاله، نگاهی اجمالی دارد به سیر تدوین معاجم و واژه‌نامه‌های عربی به عربی از قبل از اسلام تاكنون. قبل از اسلام در بین اعراب، فرهنگ‌های شفاهی رایج بود ولی كم‌كم با ظهور و گسترش اسلام، لزوم تدوین فرهنگها و معاجم لغوی به صورت مكتوب احساس گردید. لذا پایه‌های تدوین واژه‌نامه‌ها با اتخاذ یكی از چهار شیوة معجم‌نویسی بنا نهاده شد. معاجم و كتب لغت فراوانی در این رابطه تالیف شدند وبا گذشت زمان بر غنای مجموعه افزوده شد.

از جمله این كتب لغات، كتاب‌های «العین»، «التهذیب اللغه»، «المحیط»، «البارع فی اللغه»، «المحكم»، «الجمهره اللغه»، «المقاییس»، «مجمل‌اللغه»، «الصحاح»، «العباب»، «لسان‌العرب»، «قاموس‌المحیط»، «تاج‌العروس»، «اساس البلاغه»، «محیط‌المحیط»، «اقرب الموارد»، «المنجد فی‌اللغه»، «معجم‌الوسیط» می‌باشند.

كلید واژه‌ها:

لغت، معجم، واژه‌نامه‌های عربی، حروف الفباء، نظام الفبائی، تبویب.

 

مقدمه:

قبل از اسلام، اعراب توجه چندانی به تحصیل علم از جمله علم صرف و نحو نداشته و تحصیل آن را جزو صنایع و حرف می‌دانستند و سرودن اشعارشان صرفاً براساس شرایط آب و هوائی و نژاد و فطرتشان بود. ولی به دلیل رفت و آمد عربها با بیگانگان و انحراف تدریجی در لغت زبان عربی و از طرفی گسترش اسلام در بین مردم غیرعرب، فراگیری زبان عربی به عنوان زبان دین لازم شناخته شد تا مردم تازه مسلمان در فهم معانی قرآن و احادیث دچار اشتباه نشوند و یا قرآن دستخوش تحریف نگردد. در نتیجه كم‌كم لغت‌شناسی و فرهنگ‌نویسی و تدوین لغت‌نامه‌ها مورد توجه قرار گرفت.(1)

روش‌های تدوین معاجم:

تنظیم كلمات و مفردات برحسب معانی و موضوعات وتدوین رساله‌های كوچك فراوان در این رابطه، به تدریج راه را برای ظهور معاجم هموار كرد و بعدها برای تدوین معاجم نیز طرق مختلفی بكار گرفته شد. از جمله:

1) روش اول:

نخستین روش معجم‌نویسی، از آن خلیل بن احمد فراهیدی پیشگام در علم نحو و واضع علم عروض می‌باشد. وی صاحب كتاب «العین» اولین كتاب لغت در زبان عربی می‌باشد.(2)

در این روش، لغات بر مبنای مخارج حروف (مواضع تلفظ حروف در حلق و دهان) مرتب می‌شوند. این حروف عبارتند از: «ع ح هـ غ خ، ق ك، ج ش ض، ص س ز، ط د ت، ظ ذ ث، ر ل ن، ف ب م، و ی ا» و خلیل معجم خود را با حروف عین یعنی «كتاب العین» آغاز كرد.(3)

معجم وی از «كتب» مختلفی تشكیل می‌شود و هر كتاب براساس ساختمان كلمه تبویت می‌گردد.

او هر حرف را یك كتاب نامید كه در برگیرنده لغات زیادی بود و واژگان عربی اعم از مستعمل و مهمل را دارای چهار حالت ثنائی (دو حرفی) و ثلاثی (سه حرفی) و رباعی (چهار حرفی) و خماسی (پنج حرفی)دانست.

خلیل در تألیف معجمش دو نكته را لحاظ كرد: اول تنظیم كتاب براساس مخارج حروف و دوم، مسئله تقالیب.

احتمالاً ابتكار خلیل بن احمد در تنظیم معجم براساس مخارج حروف كه برگرفته از هنر موسیقی و آشنائی او با دستگاه صوتی می‌باشد، به خاطر آن است كه حروف از طریق صوت راحتتر از كتابت و نوشته، تشخیص داده می‌شوند. وی در تألیف كتاب «العین»، موضوع «تقالیب» را مد نظر قرار داد. به این معنی كه تمامی كلمات قابل تصور بعد از جابجا كردن حروف یك كلمه، در یك جایگاه واحدی قرار می‌گیرند. مثلاً وی با قلب ودگرگونی كلمه «ضرم» كه در كتاب ضاد قرار گرفته، كلمات دیگری چون ضمر، مرض، مضر، رضم، رمض را به دست آورد. و آنها را هم در همان كتاب قرار داد. و از تكرار این كلمات در سایر كتب معجم‌العین از جمله كتاب م، ر، … هم خودداری كرد. چرا كه در كتاب «ضاد» از آنها یاد كرده‌ بود. (4)

از جمله كتب دیگری كه مشابه روش خلیل تألیف شده، كتاب «التهذیب اللغه» تألیف ابومنصور محمدبن احمدبن از هر بن طلحه معروف به ازهری هروی می‌باشد.

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل تحقیق نظام آموزشی ژاپن

مقطع آموزش پیش دبستانی درژاپن حداكثرمدت زمان سه سال رده های سنی 36 سال به طول می انجامداین مقطع آموزشی غیراجباری وغیررسمی بوده وبا دریافت شهریه ازوالدین كودكان ارائه می گردد

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 91
حجم فایل 131 کیلو بایت

نظام آموزشی ژاپن

 

 

ساختار آموزشی
• آموزش پیش دبستانی
• آموزش پایه
• آموزش ابتدایی
• آموزش متوسطه
• آموزش عالی
• آموزش معلمان
• آموزش بزرگسالان
• آموزش غیررسمی

آموزش پیش دبستانی
ساختار آموزشی
مقطع آموزش پیش دبستانی درژاپن حداكثرمدت زمان سه سال رده های سنی 3-6 سال به طول می انجامد.این مقطع آموزشی غیراجباری وغیررسمی بوده وبا دریافت شهریه ازوالدین كودكان ارائه می گردد.هدف اصلی مراكزآموزش پیش دبستانی،پرورش ذهنی وجسمی كودكان در یك محیط مناسب آموزشی است.برنامه های آموزشی این مقطع نیزبر39هفته آموزشی در سال و4 ساعت كلاسی روزانه تجاوز نمی كند.
مهدهای كودك روزانه و كودكستانها
هدف مهد كودكهای روزانه و كودكستانها فراهم ساختن اساس آگاهی در مورد جهان اطراف برای كودكان پیش دبستانی و تقویت خلاقیتهای ذهنی آنان از طریق بازی، ترسیم تصاویر، انجام كارهای دستی، و امثال آن می‌باشد. نوزادان و كودكان بر اساس سن به گروههای كوچك تقسیم ‌شده و توسط معلمان و مربیان تحت مراقبت قرارمی‌گیرند.
درهرمهد كودك روزانه یا كودكستان می‌توان تصاویر یا كارهای دستی ساخت كودكان را مشاهده كرد كه به دیوارها آویخته شده‌ و یا از سقفها آویزانند. كودكان با قطعات چوبی  چیزهایی می‌سازند، یا روی تاب و سرسره مشغول فعالیت فیزیكی هستند و یا درفعالیتهای احساسی‌ چون آواز خوانی، رقص و امثال آن مشغول هستند.مهد كودك های روزانه یكی از زمینه های رفاهی كودكان است كه در دوران پس از جنگ رشد خیره‌كننده‌ای داشته است. كل مهد كودكهای دولتی و غیر دولتی در سال1997حدود096/14بود، و كودكان تحت مراقبت آنها بالغ بر 457/789/1 نفر بوده اند.علاوه بر این موسسات، مهد كودكهای زیادی وجود دارند كه به این علت كه تعداد كاركنان یا صلاحیت آنان و مواردی نظیر آن به حداقل استاندارد ذكر شده در قانون نرسیده است، به آنها مجوز داده نشده است. امروز والدین زیادی در سراسر كشور تمایل دارند كودكان خود را به مهد كودك بفرستند.تقاضای زیاد جهت تاسیس مهد كودكهای روزانه و طولانی ساختن ساعتهای مهد كودك نه تنها به عوامل اقتصادی‌ چون میزان گسترده‌ای از مشاغل باز برای زنان، و نیاز به كار مادران جهت تكمیل درآمد خانواده ها مربوط میشود، بلكه به تمایل زنان جهت مشاركت گسترده تر در فعالیتهای اجتماعی و درك جمعی از مشاركت اجتماعی ایجاد شده به واسطه پرستاری گروهی و آموزش نوزادان و كودكان پیش دبستانی نیز ارتباط دارد.مقررات مهد كودكهای روزانه وكودكستانها متفاوت هستند. با این حال، گروهی می خواهند هر دو را یكی سازند و آموزش كودكان پیش دبستانی را تحت كنترل سازمانهای دولتی ارائه دهند.نیل این تمایل، اصلاحاتی عظیمی را می طلبد كه وزارت آموزش زاپن درصدد دستیابی به آن است.
چالشهای پیش رو
درحال حاضر ، مراكز پیش دبستانی شامل كودكستانها و مهدكودكهای روزانه می باشند. كودكسنانها تحت سرپرستی وزارت آموزش و مهدكودكها تحت نظر وزارت بـهداشت و بـهزیستی می باشند. با فرض این قضیه كه باید تسهیلاتی به منظور تأمین رشد و آموزش كافی برای هر نوزادی فراهم شود ، پیشنهادی در مورد ادغام این دو نوع مؤسسه داده شد ، و دولت مركزی اقداماتی چند به منظور هماهنگی این دو وزارتخانه ارائه داده است ، كه بر ارائه برنامه های آموزشی و مربیّان مشترك و تغییر ساعتهای مراقبتی بوده است . 
با این وجود، زمانی كه تفاوت در عملكردها و نقشهای این دو مؤسسه مدّ نظر قرار گرفت ، روشن شد كه ادغام این دو، كار زیاد آسانی نیست . امید آن میرود كه آژانسهای دولتی زمینه را برای اجرا فراهم آورند و این بتواند هماهنگ با شرایط محلّی به اجرا در آید. در سال 1991، وزارت آموزش دوره های آموزش ضمن خدمت پیش دبستانی را به منظور ارتـقاء روشهای تـدریس و دوره های كودكستانی ارائه داد و در حال ارتقاء آموزش حین خدمت برای معلّمانیست كه به تازگی واجد شرایط شده اند. وزارت آموزش ‌، هم چنین ،‌ رهنمودهای برنامه ریزی شده ای به منظور ارائه آموزش كودكستانی به كلیه كودكان پیش دبستانی، یعنی كودكان سه ساله ، آغاز كرده است،‌و در نظر دارد آموزش كودكستانی را بیشتر و بیشتر بهبود بخشد.نگرانی در مورد آموزش پیش دبستانی رو به افزایش است ، و تعداد مؤسساتی كه با این آموزش مواجه هستند ‌، اندك باقی می ماند . شكاف بسیار گسترده ای در شهریة‌ دریافتی مؤسسات خصوصی و مؤسسات دولتی وجود دارد ، و بار بر دوش والدین سال به سال افزایش می یابد . ساعات مراقبت نیز هماهنگ با ساعت كار مادران نیست . جلسات بررسی این نكات توسط والدین برگزار می شود.
نرخ ثبت نام ناخالص 
درحال حاظر49كودكستان ملی 60530كودكستان دولتی (دولت محلی )و80524كودكستان خصوصی وجوددارندكه درسراسرژاپن قرارگرفته اند.تقریباَ108میلیون كودك 3سال یابزرگتردراین كودكستان‌هاثبت نام می‌كنند.جداازكودكستان‌ها،مهدكودك‌های دولتی ،خصوصی ،نوع مشهوردیگری ازآموزش پیش دبستانی وجوددارندكه درسراسرژاپن یافت می‌شوند.
این روز‌ها،220439مهدكودك (از1998)وجوددارندكه ازكودكان 0تا5ساله نگهداری می‌كنند.ازآنجاكه تعدادمادران كارمندسال به سال افزایش می‌یابد،
نقش مهدكودك‌ها درجامعه ژاپن مهمترومهمترمی شوند.درسال1997،كل تعدادكودكان پیش دبستانی(0تا6سال)707690000بودكه 2102%آنهادرمهدكودك‌هاثبت نام كرده بودند و23% در كودكستان‌ها. 
از خانواده‌‌هایی كه درآن فقط پدران شغل تمام وقت دارند،905%كودكان در مهدهای كودك روزانه حاضر می شوند،درحالی كه 2406%كودكان به كودكستان می‌روند.
ازسوی دیگر، ازخانواده‌‌هایی كه مادروپدرهردوشغل تمام وقت دارند،48%كودكانشان رابه مهدكودك‌های روزانه می‌فرستند درحالیكه 1603%كودكانشان رابه كودكستان می‌فرستند.
این ارقام نشان می‌دهدكه مهدكودك‌های روزانه ازتعدادبیشتری ازكودكان مراقبت می‌كنندتاكودكستان‌هاوهنوزدرمیان خانواده ‌های بادرآمدمضاعف متقاضی بیشتری دارند.
آموزش پایه
ساختار آموزشی
تعداد دانش آموزان مدارس ابتدایی ومقدماتی متوسطه طی سال1998، به ترتیب 500/663/7 و 600/380/4 نفر بوده است. كودكان پس از ورود شش سالگی در ماه آوریل وارد دبستان می شوند.سال تحصیلی در ژاپن از ماه آوریل آغاز می‌شود، و این شاید ناشی از این عامل باشد كه اول آوریل نشان آغاز سال مالی است. بیشتر مدارس ابتدایی و مقدماتی متوسطه سیستم سه ترمی را بكار می‌برند. نخستین ترم از اول آوریل تا نیمه جولای، دومی از سپتامبر تا آخر دسامبر، و سومی از ژانویه تا آخر مارس می‌باشد. بین این سه ترم، تعطیلات تابستانه، زمستانه و بهاره وجود دارند. بیشتر كالجها و دانشگاهها سیستم دو ترمی را بكار میبرند كه شامل ترم آوریل تا سپتامبر تا مارس می باشد.دانش آموزان مراكز آموزشی فوق همچنین در فعالیتهای باشگاهی، كمیته‌های كلاسی، و جلسات كلاسی شركت می‌كنند. وقت ناهار كودكان مسئول به آشپزخانه میروند و غذای مدرسه را به كلاسها میبرند و میان اعضاء كلاس پخش می‌كنند. بیشتر مدارس ابتدایی و مقدماتی متوسطه غذای تمام بچه های مدرسه را عرضه می كنند. بعد از كلاسهای روز، بچه ها كلاسها را تمیز می‌كنند، و در فعالیتهای باشگاهی شركت می‌كنند، در كتابخانه مدرسه و یا در كلاسهای درس خود مطالعه می‌كنند، و پس از آن به خانه میروند. معمولا فعالیتهای باشگاهی پر طرفدار هستند و بچه‌ها فعالیتهایی را داوطلبانه و تحت راهنمایی و سر پرستی معلمان انجام میدهند.فعالیتهای باشگاهی، در مدارس مقدماتی متوسطه بعنوان فعالیتهای آموزشی ویژه طبقه بندی می شوند، می‌توانند توسط دانش آموزان بعنوان فعالیتهای گروهی داوطلبانه تعریف شوند كه تحت نظارت معلمان انجام میشوند. محتوای این فعالیتها بسیار متفاوت و گوناگون می باشد.
كادرآموزشی
به منظور ارائه آن نوع آموزش كه در بالا طرحی كلی از آنها داده شد، معلمان باید در زمینه های مختلف دانش آموزان را راهنمایی كنند. در سطح ابتدایی، موسیقی، كلاسهای خانه سازی و امثال آن در كلاسهای بالاتر توسط معلمان متخصص آموزش داده میشوند، در حالی كه بیشتر دروس دیگر توسط معلمان تعیین شده برای كلاسی خاص آموزش داده میشوند. با این وجود در سطح مقدماتی متوسطه، معلمان در كلاس خاصی معین نمیشوند، بلكه در اموزش دروس معینی تخصص پیدا می كنند. ساختار سازمانی مدارس معمولا از مدرسه ابتدایی تا مقدماتی متوسطه یكسان است.فعالیتهای سازمان آموزشی بی‌نهایت پیچیده است، و علاوه بر كار تدریس و انجام كارهای دیگر، معلمان باید به خواستهای والدین هم بپردازند.وزارت آموزش و هیئت مدیره های محلی آموزش برای معلمان امكان مشاوره را فراهم می‌آورند و به سازماندهی نشستهای آموزشی كمك می‌كنند.
شرایط آموزشی دانش آموزان ازشهرتا روستا و ازیك منطقه به منطقه دیگرمتفاوت است.مناطق دارای ارتباطات ضعیف وخلاقیت پایین بطور كامل از میان نرفته‌اند. تفاوت شرایط در گزارش علمی نشان داده میشود، و از میان بردن چنین تفاوتهایی بسیار دشوار است. علیرغم تمامی این دشواریها، آرزوی والدین تمام مناطق ژاپن برای راه‌یابی كودكانشان به آموزش عالی بسیار شدید است. این اشتیاق،اغلب توسط رسانه های گروهی تحریك می‌شود وازطریق PTA(انجمن اولیاء و مربیان) منتقل میشود و تاثیر چشمگیری بر آموزش دارد و شاید بتوان آنرا علت جزئی تاكید بیش ازحد برتستها و”امتحان ورودی جهنمی” متداول امروزی دید.
نسبت دانش آموزان به معلمین
تعدادمعلمان تادهه 80بتدریج افزایش یافته است .بااین حال دردهه 90،این تعدادجزدرسطح پیش دبستانی در سایر سطوح آموزشی كاهش یافته است .تادهه 80تعداددانش‌آموزان نیزافزایش نشان می‌دهد.بااین حال ،ازاوایل دهه 80درسطح مدارس ابتدایی ، ازاواخردهه 80،درسطح مقدماتی متوسطه ،وازاوایل دهه 80درسطح تكمیلی متوسطه افت درتعداد دانش آموزان مشهود است.
نسبت دانش آموزان به معلمین دردوره ‌های مقدماتی متوسطه وابتدایی ،دریك سال معین ،بتدریج دردوره ابتدایی از36درسال 1950به زیر20دردهه 90ودردوره مقدماتی متوسطه از30نفردرسال 1955به 17نفردر1997كاهش یافته است .یكی ازدلایلی كه این افت این است كه تعدادكودكان ابتدایی به سرعت روبه افزایش بوده است .این گرایش انتظارمی رودتاقرن بیست ویكم ادامه یابد .

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل نقش مجلات و کتابهای کمک آموزشی در تدریس

به طور كلی، كتاب هایی را كه برای كودكان و نوجوان منتشر می شود ، به دو دسته كتاب های داستانی( Fiction ) و غیر داستانی( Nonfiction ) تقسیم می كنند

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 11
حجم فایل 13 کیلو بایت

نقش مجلات و کتابهای کمک آموزشی در تدریس

 

” هر طفلی به محض این كه به زبان می آید، برحسب یك تعلیم الهی هرچه را می بیند از حقیقت و سبب آن جویا می شود و كشف ماهیت آن را می خواهد. اگر مربیان و معلمان او دانا باشند و حقایق هر چیزی را به او خاطر نشان كنند، به همان طور آن نهال انسانیت كه تازه از دل او سر برزده است، نشو و نما گرفته، میوه سعادت و كام دل بار می آورد و آنچه از كمال منتظر و سعادت اصلی خداوند متعال درباره او به اراده ازلی مقدر فرموده به آن مایل می گردد. ولی اگر به عكس، مربیان و اولیای آن طفل بیچاره، به حكم یك بدبختی آسمانی مردمان جاهل و بی خبری باشند، سوزن در چشم دانش و تازیانه بر روی خنگ طلب آن كودك بدبخت زده، چشم بصیرتش را كور و پای سمند طلبش را لنگ ساخته و نهال برومند امید او را از ریشه بر می كنند.” 

جملاتی كه در آغاز سخن آمد، بخشی از مقدمه كتاب ” احمد” نوشته عبد الرحیم تبریزی است كه یك قرن پیش منتشر شد. این كتاب به صورت پرسش و پاسخ تنظیم شده ، حاوی مفاهیم پایه علم و فن است و به قول مولف ” از زبان اطفال در لباسی كه متعلمان را به كار آید و مبتدیات را بصیرت افزاید” نگارش یافته است. به راستی كه چنین بوده و همین گونه است. 
كتاب احمد را می توان نخستین كتاب كمك آموزشی دانست كه به شیوه ای نوین و با اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به زبانی بسیار ساده نوشته شده است. مولف اهداف آموزشی هر فصل را در ابتدای آن معرفی كرده است و پیش از پرداختن به یك مفهوم علمی یا فنی، نخست با طرح كردن یك داستان یا توصیف یك موقعیت خاص، توجه خواننده را به آن مفهوم جلب می كند. سپس پرسش ها از سوی كودكی به نام احمد مطرح می شوند و نویسنده در مقام پدر با آنها پاسخ می دهد. 
ویژگی هایی كه برشمردیم همراه با سادگی و گیرایی بیان و پرهیز كردن از گزافه گویی، كتاب احمد را اثر كمك آموزشی جاودانه ای ساخته است كه با در نظر گرفتن قدمت آن، به كار بردن واژه شاهكار برای توصیف آن شایسته می نماید. 
اكنون كه یك قرن از انتشار كتاب احمد می گذرد، انتظار داریم وضعیت كتاب های كمك آموزشی در كشور ما كه وضعیت چاپ و نشر و تعداد دانش آموزانش با دوران عبد الرحیم تبریزی قابل مقایسه نیست، بسیار دلگرم كننده و آن گونه باشدكه تبریزی امید داشته است ؛ یعنی، ” ذهن ابنای وطن در ابتدای تعلیم فی الجمله باز و روشن شده، در آتی از برای تعلیم فنون عالیه مستعد شوند.” 
برای این كه ببینیم آیا چنین شده یا نه، بهتر است نخست با مرور برخی از كتاب های كمك آموزشی كه در جهان پیشرفته منتشر می شوند، با ویژگی های كتاب های كمك آموزشی بیشتر آشنا شویم. 
ویژگی های كتاب های كمك آموزشی 
به طور كلی، كتاب هایی را كه برای كودكان و نوجوان منتشر می شود ، به دو دسته كتاب های داستانی( Fiction ) و غیر داستانی( Non-fiction ) تقسیم می كنند. كتاب های غیر داستانی نیز در دو گروه اصلی جای می گیرند؛ كتاب هایی كه بیشتر با هدف دانش افزایی و ترغیب كردن دانش آموزان به فراگیری علم نوشته می شوند و به طور معمول برنامه آموزش خاصی را دنبال نمی كنند. این كتاب ها در كشور ما به كتاب های علمی مشهور شده اند. گروه دیگر، شامل كتاب هایی است كه بر اساس برنامه آموزشی خاصی نوشته می شوند و هدف اصلی آنها كمك كردن به تحقق اهداف آن برنامه آموزشی است. این گونه كتاب ها را می توانیم كتاب های كمك آموزشی( Curriculum supplement ) بنامیم. 
توجه داشته باشید هرچند كتاب هایی كه از آنها با عنوان كتاب های علمی یاد كردیم، برنامه آموزشی خاصی را دنبال نمی كنند، اما یكی از مهمترین هدف های برنامه آموزشی را ، یعنی پرورش كنجكاوی و ترغیب دانش آموزان به فراگیری دانش، به خوبی برآورده می كنند و برخی از آنها با یك كتاب صرفا علمی تفاوت های قابل ملاحظه ای دارند و به اصطلاح با دید آموزشی نوشته شده اند. در این جا، منظور ما از كتاب های كمك آموزشی این گونه كتاب ها نیز هست. 
كتاب های كمك آموزشی را از جهت محتوا و ساختار می توان بررسی كرد. در ادامه مهمترین ویژگی های این كتاب ها برشمرده می شود. 
برای تقویت برنامه آموزشی نوشته می شوند 
از لحاظ آموزشی، حركت در چارچوب برنامه یا استاندارهای آموزشی مهمترین ویژگی كتاب كمك آموزش است. برای مثال، به تازگی بنیاد ملی بهداشت امریكا( NIH ) با همكاری موسسه مطالعاتی برنامه آموزش زیست شناسی( BSCS ) مجموعه كتاب های كمك آموزشی ویژه ای را برای دانش آموزان پایه های مختلف منتشر كرده است. در پیشگفتار كتاب های این مجموعه چنین آمده است:” این كتاب كمك آموزشی یكی از كتاب های مجموعه كمك آموزشی بنیاد ملی بهداشت است كه دانش پزشكی و كشفیات پژوهشی را از آزمایشگاه های این بنیاد به كلاس ها می برد. بنیاد ملی بهداشت نقش حیاتی در سلامت امریكایی ها ایفا می كند و تلاش می كند توجه به پژوهش، دانش و شغل های مرتبط با پزشكی را بیشتر كند. از این رو، اداره آموزش علمی را به وجود آوردیم تا در این راه به پربار شدن برنامه های آموزشی و پیشرفت سواد علمی كمك كند.

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل نقش مدیران در پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی

بررسی فرایندی متغیرهای موثر در (( پیوند )) خانواده ، مدرسه و جامعه در (( حوزه ی مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی )) وپیش نهاد راه کارهای بهبود عملکرد مدیران در مدیریت آموزشگاهی است

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 6
حجم فایل 12 کیلو بایت

نقش مدیران در پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی

 

هدف این مقاله
بررسی فرایندی متغیرهای موثر در (( پیوند )) خانواده ، مدرسه و جامعه در (( حوزه ی مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی )) وپیش نهاد راه کارهای بهبود عملکرد مدیران در مدیریت آموزشگاهی است.
هنرمدیریت آموزشگاهی تمهید شرایط عمومی و اختصاصی توسعه ی فراگیر و متعادل فرایند آموزشی و پرورشی در مدرسه است . 
دانش آموزان به عنوان دروندادی انسانی ، امانت های مهم و پیوسته در تغییرند . و در تعامل با کانون خانواده و نهاد مدرسه و جامعه تاثیر پذیر و به نوبه ی خود بسیار تاثیر گذارند . لذا رشد و تکامل متعادل و متناسب خانواده ها ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی از عمده ترین اهداف آموزش و پرورش است و از آرمان های ( ظاهراً ) دست نیافته ( یا چندان دست نیافته ) ی جامعه است . هدف والایی که علت ناکامی در دست یابی به آن را می باید در نوع مدیریت ها در سطوح مختلف آموزش و پرورش بلکه نوع مدیریت و عملکرد نظام های مدیریت اجتماعی در نهاد کشور جست و جو کرد .
لذا ،مناسب است تا مدیران در طراحی های اجرایی خود با در نظر گرفتن مطالبات اجتماعی خانواده ، دین و جامعه و با قبول اصل تغییر در مدیریت ( با توجه به روند تغییرات فزاینده در مناسبات اجتماعی ، دینی ، فرهنگی و اقتصادی جامعه ) به منظور بهبود و بهسازی فرایند تعلیم و تربیت به تغییرات موثر در سازمان فکری خود مبادرت ورزند . تغییری که در نهایت منجر به ایجاد تحول در (( شخصیت و هویت سازمان )) شده ، رفتار و عملکرد آنان را بهبود می بخشد . و به نوبه ی خود زمینه های تغییر و تحول بنیـادین را در رفتار و عملکرد دانش آموزان و در نتیجه شرایط رشدمتعادل و شتابنده ی جامعه فراهم سازد. 
خانواده و مدرسه تبلور جامعه و جامعه آیینه ی تمام نمای نهاد خانواده و مدرسه است . جامعه همچون موجودی زنده پیوسته در حال تغییر است . و روند توسعه ی جامعه ی جهانی و در مقیاسی کوچک ، جامعه ی ایرانی نیز از لحاظ تکنیک و صنعت به سرعت رو به رشد است. و متاسفانه به نظر می رسد درکنار تحولات پرشتاب اقتصادی و صنعتی در جامعه ، دست یابی به رشد متعادل فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی در محاق توسعه ای لجام گسیخته قرارگرفته است . 
ذکر این نکته اهمیت دارد که : هرگونه بررسی و تحلیل یک بعدی فرایندهای اجتماعی –انسانی ضمن آن که می تواند مفید و ثمر بخش باشد ، نمی تواند مبنای مدیرت موثر و الگوی عمل قرار گیرد .
موضوع (( پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه )) در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی موضوعی چند ضلعی است و ضرورت دارد با نگاهی فرایند محور و کاملاً تخصصی در ابعاد دینی ، اجتماعی و اقتصادی مورد بررسی و تحلیل همه جانبه قرارگیرد . کاری که از دیرباز کارشناسان خبره به آن پرداخته اند واز عهده ی این مقاله کوتاه خارج است . 
همان گونه که اشاره شد ، رابطه ی موجود میان خانواده ، مدرسه و جامعه رابطه ای گسترده ، پیچیده ، متعامل ، متقابل و تاثیر گذار است . لذا ، رشد نامتوازن یا انحراف از معیار هریک از نهادهای یادشه می تواند در تعادل یا عدم تعادل دیگری تاثیر گذار باشد . بدیهی است در این روابط هرقدر تعامل متعادل تر باشد ، روند توسعه ی متوازن ومتعادل و دست یابی به اهداف دینی ریا، اجتماعی و اقتصادی دست یافتنی تر خواهد بود . 
باید یادآور شد : امروزه مدیریت یک علم و مدیریت آموزشگاهی به دلیل پیچیدگی انسان و روابط انسانی مدیریتی پیچیده ، مهم و حساس است . مدیران آگاه با شناختی وسیع ، عمیق و روشن از حوزه ی مدیریتی خود به بررسی وضعیت جاری و نیازهای برآورده نشده پرداخته ، با طرحی آرمانی و برنامه ای واقعیت مبنا به اصلاح تدریجی امور مبادرت می ورزد . 
چنین مدیرانی فقط به روش های شناخته شده و هرچند کارآمد گذشته بسنده نکرده به مهندسی و معماری ساز و کارهای نوین می پردازند . زیرا به خوبی آگاهند که : ” اگر همواره ، مانند گذشته بیندیشد ، همیشه همان چیزهایی را به دست می آورد که تا به حال کسب کرده است .” ( فصل نامه مدیران، شماره اول اردیبهشت 86 ، ناحیه یک رشت ) لذا ، رسالت مدیران در دست یابی به چنین آرمانی ، کشف راهکارهای نوین و اثربخش به هدف تقویت و توسعه ی ارکان خانواده ، مدرسه و جامعه است. 
خلاقیت می تواند کاربرد جدید اصول و مفاهیم شناخته شده ای باشد که با روشی نو تکمیل و گسترش می یابد . بنا براین مدیرمی تواند با نگاهی نقادانه و تعمیم داده ها به معیاری منطقی دست یابد ، معیاری که بتواند به گونه ای مبنای مناسبی برای بهبود عملکرد واقع شود .

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل


فایل نقش وسایل کمک آموزشی در یادگیری درس ریاضی

عدم استفاده از وسایلی كمك آموزشی یك از علل افت در درس ریاضی می باشد برای آگاهی از چگونگی تأثیر این علت در افت درسی بچه ها ، ابتدا باید با مفهوم وسایل كمك آموزشی ، اهمیت و فایده وسایلی كمك آموزشی ، آشنا شویم

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 8
حجم فایل 8 کیلو بایت

نقش وسایل کمک آموزشی در یادگیری درس ریاضی

 

عدم استفاده از وسایلی كمك آموزشی یك از علل افت در درس ریاضی می باشد . 
برای آگاهی از چگونگی تأثیر این علت در افت درسی بچه ها ، ابتدا باید با مفهوم وسایل كمك آموزشی ، اهمیت و فایده وسایلی كمك آموزشی ، آشنا شویم . 
مفهوم وسایل كمك آموزشی : 
هر چه كه بتواند كیفیت تدریس ویادگیری را افزایش دهد وسیله ای برای كمك به آموزش ایت . رسانه های نوشتاری از اولین رسانه هایی بودند كه در مار تعلیم و تربیت از آنها استفاده می شده است ، و سپس رسانه های دیگری از قبیل تصاویر ، نقشه ها ، اسلاید ، فیلم ، تلویزیون و بسیاری از رسانه های دیگری كه وارد جریان تعلیم وتربیت شده اند . 
اهمیت وسایل كمك آموزشی : 
تحقیقاتی كه تا به حال به عمل آمده است نشان می دهد كه از طریق تدریس معمولی تنها % 30 مطالب از مطالب مورد تدریس یاد گرفته می شود در حالی كه اگر یادگیری 
با استفاده صحیح از وسایل ارتباطی به عمل آید میزان یادگیری افراد را تا % 75 بالا می برد . 
درس ریاضیات از جمله دروسی است كه دارای وسایل كمك آموزشی زیادی چه دست ساز و چه آماده بوده و عدم استفاده از آنها نقش بسیاری بر افت تحصیلی این درس خواهد داشت . 

فواید استفاده ازوسایل كمك آموزشی : 
1- وسایل كمك آموزشی بازده آموزشی را از لحاظ كمی و كیفی افزایش می دهد . 
2- وسایل كمك آموزشی می تواند یادگیری را انفرادی كند . 
3- وسایل كمك آموزشی آموزش را با قدرت بیشتری عملی می سازد . 
4- وسایل كمك آموزشی دسترسی به فرهنگ و آموزش را به طور یكسان برای همه میسر می سازد . 
5- وسایل كمك آموزشی اساس قابل لمس را برای تفكر و ساختن مفاهیم فراهم می سازد . و در نتیجه از میزان عكس العمل گفتاری دانش آموز می كاهد . 
6- مورد علاقه زیاد و فراون شاگردان هستند و توجه به آنها را به موضوع اصلی معطوف می سازد .
7- اساس لازم را برای یادگیری تدریجی و تكمیلی آماده می سازد و در نتیجه یادگیری را دائمی می كند . 
8- تجارب واقعی و حقیقی را در اختیار شاگردان قرار می دهد و در نتیجه موجب فعالیت ایشان می شود . 
9- پیوستگی افكار را موجب می گردد . 
10- در توسعه و رشد معنی در ذهن شاگرد مؤثر هستند . 
11- مهارتی را به طور كامل و مؤثر به دانش آموزان می آموزد .
12- تجاربی را در اختیار شاگردان قرار می دهد كه از راههای دیگر امكان ندارد . 
استفاده از وسایل آموزشی موجب می شود كه دانش آموزان از همه حواس خود جهت یادگیری مطالب استفاده كنند . از آنجا كه % 75 از یادگیری مطالب توسط چشم و بینایی یاد گرفته می شود ، این موضوع باعث شد كه معلمان بیشتری به استفاده از وسایل كمك آموزشی و وسایل بصری روی آوردند . 
یكی از عللی كه تعدادی از معلمان از وسایل كمك آموزشی استفاده نمی كنند این است كه فكر می كنند كه منظور از وسایل كمك آموزشی همان وسایلی است كه فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسیله كمك آموزشی از قبل ساخته شده می باشد . 
ولی این فكر اشتباهی می باشد ، زیرا با وسایل دور ریختنی و مازاد نیز می توان یك وسیله كمك آموزشی ساخت كه به اهداف مورد نظر درس برسیم . 
اگر بخواهیم نتیجه تحقیقات پیاژه و سایر محققین ارزشمند را در مورد تدریس ریاضیات به كودكان ، در یك جمله خلاصه كنیم باید بگوئیم : وسایل كمك آموزشی را به مدارس ببریم . هیچ معلمی نباید در تدریس ریاضیات بویژه در سالهای اولیه دبستان ، بدون وسیله كمك آموزشی باشد . البته بیدرنگ باید تذكر دهیم كه منظور ما این نیست كه معلم نمی تواند بدون داشتن وسایل از پیش ساخته و تعیین شده ریاضیات را تدریس كند ، بلكه یك معلم در صورتی كه مفاهیم را به درستی درك كند و روش تدریس صحیح داشته باشد، می تواندحتی از نخودولوبیا و چوب كبریت نیز در تدریس ریاضیات استفاده كند .

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل